El socialismo científico se basa en las teorías de Carlos Marx y su colaborador Federico Engels. Su objetivo es derribar al capitalismo y, por tanto, a la propiedad privada para sustituirlo por un sistema colectivista dirigido por la clase obrera.
Marx era un filósofo alemán que combinó el materialismo filosófico y el análisis histórico con una acción política revolucionaria y el estudio de la economía capitalista. En 1847 se produce su ingreso junto a Engels en la Liga Comunista formada por refugiados alemanes en Bruselas, para la cual escriben el Manifiesto Comunista de 1848, su obra más famosa junto con El Capital (1863).
Portada del Manifiesto Comunista
Los principales puntos del socialismo científico son:
-Materialismo Dialéctico: Durante la primera mitad del XIX, se desarrolla en torno a Hegel, una escuela filosófica conservadora basada en la Dialéctica. Esta explicaba la evolución de la historia de la humanidad como el resultado de la oposición de ideas contrarias (Tesis y Antítesis), que se enfrentan entre sí y hacen surgir una tercera (Síntesis). Un ejemplo serían el absolutismo y la Ilustración, ideologías contrarias que se enfrentan durante el siglo XVIII, hasta que surge una Síntesis que podría representar el mismo Napoleón.
Por el contrario, Marx convirtió a la Dialéctica en materialista y explica la evolución de la humanidad no a través de la sucesión de ideologías, sistemas políticos, religiosos, culturales, etc. sino por la sucesión de lo que él llamaba Modos de Producción.
Los modos de producción son los modos de organización económica y social que se han desarrollado a lo largo de la historia. Se componen de una infraestructura (la economía) y una superestructura (la política, la religión, el arte,el derecho, etc.) La teoría marxista afirma que los cambios en la infraestructura (los cambios económicos) de una sociedad provocan cambios en la superestructura de esa sociedad que, a su vez, producen nuevos cambios en la infraestructura. A largo plazo, son los cambios en la infraestructura, pues, los que determinan los cambios en las sociedades. Por ello, por darle más importancia a la base económica de una sociedad, se le denomina Materialismo Histórico a la visión global de Marx sobre la historia humana.
Los Modos de producción, según Marx, son:
1. Barbarie. Propio de la Prehistoria
2. Esclavismo. Propio de la Edad Antigua.
3. Feudalismo. Propio de la Edad Media y de la Edad Moderna
4. Capitalismo. Propio de la Edad Contemporánea.
-Lucha de Clases: Es el motor de la historia para Marx. Según éste, cada modo de producción genera unas relaciones sociales de producción entre los poseedores de los medios de producción (o sea, los dueños de las fábricas, las tierras, etc.) y los trabajadores. Por ejemplo, en el modo de producción esclavista, estas consistían en que los dueños de las tierras son, a la vez, dueños de los que trabajan en ellas. En cada época de la historia, los dominados querrán rebelarse contra los dominadores para cambiar las relaciones sociales de producción vigentes por otras. Por lo tanto, es el enfrentamiento entre los poseedores de los medios de producción y los trabajadores, la lucha de clases, lo que hace que cambie la historia. Lógicamente, tras derribarse el Antiguo Régimen e instaurarse el Capitalismo, la lucha será entre la Burguesía y el Proletariado.
-Plusvalía: En el sistema capitalista, los burgueses son los dueños de los medios de producción por lo que los obreros sólo poseen su fuerza de trabajo, que deben vender para subsistir. Para Marx, el salario que percibe un obrero a cambio, tiene un valor inferior al del trabajo que ha realizado. La diferencia, evidentemente, se la queda el empresario; dicha cantidad es la Plusvalía. Para Marx, la injusticia del capitalismo se demostraba por la existencia de la plusvalía, que enajenaba al obrero del producto de su trabajo. El beneficio de la Burguesía radicaba ahí y permitía, por tanto, la acumulación de capital. Al basarse la riqueza de la Burguesía en la explotación del obrero, cuanto mayor poder tenga la burguesía, mayor será la depauperación del proletariado.
-Conciencia de Clase: Para que el proletariado sea una clase revolucionaria no es suficiente, según el marxismo, con padecer una situación de explotación, sino que es necesario adquirir la conciencia de que se pertenece a una clase social, el proletariado, que tiene la capacidad de realizar una revolución si actúa unida ante la burguesía. Esto significa que los obreros deben defender sus intereses, los de la clase obrera, y no de los de otras clases sociales como la burguesía. Deben apoyar a los partidos obreros y no a los partidos burgueses, como habían hecho durante el periodo de las revoluciones liberales.
-Dictadura del Proletariado: La Revolución será resultado de la lucha entre Burguesía y Proletariado. Esta debería tener como fin el triunfo de los obreros y la instauración de una sociedad igualitaria, en la que no existan las clases sociales. En el socialismo no existiría la propiedad privada, los medios de producción serían socializados y el reparto del producto conseguido se haría en función de las necesidades de cada uno. Marx denominó Dictadura del Proletariado a la etapa transitoria que habría entre la Revolución y la sociedad sin clases.
Estamos viviendo unos días de calor insoportable en clase que nos lleva a quejarnos, estar incómodos y solicitar constantemente ir a llenar nuestras botellas de agua y yo me pregunto, ¿ esto es normal? Pues parece que no, que las temperaturas que estamos viviendo son extremas si las comparamos con las habituales y que, por lo tanto, nos alertan de que algo está pasando y ese algo tiene un nombre: Cambio climático.
Os propongo que dediquemos una parte importante de este curso a investigar sobre el cambio climático y a sacar conclusiones sobre este que nos permitan, después, ser capaces de plantear una campaña en nuestro centro proponiendo ideas para mitigarlo.
Primera Tarea. Investigar los efectos
Actividad 1
Lo primero que debemos hacer es detectar que está pasando en estos días de octubre y averiguar que tiene que ver con el cambio climático.
Para ello vamos a utilizar las siguientes fuentes:
Este mapa interactivo de eldiario.es, ¿Qué calor hace hoy en tu provincia?, nos va a permitir comparar las temperaturas de este año con las series históricas de temperaturas. Es muy interesante y nos va a dar muchos datos reveladores.
Las actividades que vamos a realizar son las siguientes:
Lee y comenta: a) ¿Por qué la noticia de la CNN afirma que septiembre ha sido un mes anormalmente caluroso? Cita un dato que lo demuestre. b) ¿Qué catástrofes relacionadas con las altas temperaturas han sucedido en septiembre y en qué países? c) ¿Qué países de Europa han registrado récords de temperatura en septiembre según Euronews?
Analiza el mapa: d) ¿Cuáles son las provincias españolas en las que la media máxima de temperaturas de 2023 supera en más de 2,5º a la media histórica? e) ¿Cuantas son las provincias españolas en las que 2023 ha sido el año más caluroso de la historia? f) ¿Que conclusión se puede obtener de estas cifras? g) ¿Cuáles son los datos de Huelva?
Realiza una gráfica: h) Elabora una gráfica que represente y compare las temperaturas máximas de 2023 y las temperaturas medias históricas de las 8 provincias andaluzas. i) ¿Qué conclusión se puede obtener de la gráfica?
Segunda Tarea. Investigar las causas.
Una vez que hayamos detectado cuales son algunos de los efectos del cambio climático, debemos estudiar cuales son sus causas.
La actividad que deberemos realizar, individualmente o en grupo, consistirá en la propuesta de una campaña, lema o actividad que ayude a mitigar los efectos del cambio climático en nuestro entorno más cercano, dividiéndola en dos
Decepción de los obreros ante los escasos beneficios obtenidos de su apoyo a las revoluciones burguesas. El fracaso de los jacobinos en 1792 y de los republicanos en 1848 conllevó que los derechos sociales no fueran tenidos en cuenta por los gobiernos liberales.
Represión por los regímenes liberales burgueses del movimiento obrero. Ej. Ley Le Chapelier (1791) que prohibió los sindicatos en Francia.
Económicos:
Expulsión de campesinos de sus tierras por las reformas liberales ej. Enclosures en Gran Bretaña o Desamortizaciones en España.
Maquinización de la producción que provocó el aumento del paro.
Disminución generalizada de los salarios.
Sociales:
Sometimiento de los obreros a los empresarios por la ausencia de leyes que regulen las condiciones de trabajo.
Endurecimiento de las condiciones laborales (jornada, salarios, etc.)
Dureza de las condiciones de vida en los suburbios de las ciudades industriales. (Falta de higiene, contaminación, inexistencia de servicios públicos como la educación en la sanidad, escasez de viviendas, etc.)
2. Antecedentes del Movimiento Obrero.
Ludismo. Es un movimiento desarrollado en Inglaterra durante el primer tercio del Siglo XIX y consistió en la oposición, en ocasiones violenta, a la introducción de maquinaria en las fabricas y sus consecuencias (paro, etc.)
Great Trade Unions. Los primeros sindicatos modernos surgen también en Inglaterra, a partir de la unión de sindicatos de oficio y de localidad en sindicatos nacionales. En 1834 se crea el primer sindicato británico nacional con el objetivo de defender los intereses de los trabajadores.
Cartismo. Toma su nombre de la “Carta del Pueblo”, documento enviado en 1838 al Parlamento británico, solicitando la concesión del derecho de voto a las clases trabajadoras.
Socialismo Utópico. Comprende a un conjunto bastante variado de pensadores y de reformistas que plantearon modelos sociales alternativos al de la sociedad industrial de la época, basados en el cooperativismo (Robert Owen) o en la creación de pequeñas comunidades en las que trabajo y beneficio serían compartidos (como en los Falansterios propuestos por Fourier)
La Carta del Pueblo
3. Anarquismo
Toma su nombre del término anarquía, lo que supone la negación de cualquier forma de poder (acracia) Rechaza cualquier forma de gobierno, por lo cual pretenderán instaurar una forma de gobierno distinta al estado liberal. Para los anarquistas, el estado es la causa de la injusticia social y de la ausencia de libertad del individuo y, consecuentemente, debe ser destruido. Los anarquistas, por tanto, son contrarios a la formación de partidos políticos y a la participación en las elecciones.
Se asemeja al socialismo en que pretende derribar al capitalismo y, por tanto, a la propiedad privada para sustituirlo por un sistema colectivista dirigido por la clase obrera. Se asemeja al liberalismo en que es profundamente individualista.
El dirigente más conocido es Bakunin (1814-1876). Los puntos principales de su ideario son:
-El rechazo de cualquier forma de autoridad: Estado, Iglesia, Empresa, Ejército, Escuela, etc.
-La exaltación de la libertad del individuo.
-El ateísmo radical. Bakunin acepta la creencia en Dios pero niega a la Iglesia como institución.
-La fe en la educación popular como un instrumento de transformación de la sociedad.
Mijail Bakunin
-La defensa de la revolución espontánea de los trabajadores contra el Estado.
-El modelo de organización social que propone es la comuna. Las comunas debían ser pequeñas comunidades agrarias, independientes y federadas, en la que las tierras y propiedades serían colectivas y los beneficios se repartirían en función del trabajo realizado.
Dentro del anarquismo existieron varias corrientes que se diferencian entre sí por las distintas estrategias que defendían para conseguir sus objetivos. Entre ellas destacan:
el Comunismo Libertario es la principal rama del anarquismo hasta el punto de identificarse con él. Fue el ideal propugnado por Kropotkin, el autor anarquista más sobresaliente junto a Bakunin.
el Anarcosindicalismo plantea la formación de sindicatos anarquistas que utilicen la acción directa (huelgas, paros, etc..) como medio de conseguir mejoras para los trabajadores. Tuvo un gran éxito en España, donde se fundó la organización anarcosindicalista más relevante, la CNT, en 1910. Su mayor exito fue la conquista de la jornada laboral de 8 horas en 1919 en la famosa huelga de "La Canadiense"
Comenzamos un nuevo curso en el que, dentro de mis maléficos planes para suspender a todo el mundo, tengo la intención de repasar rápidamente los primeros temas de la historia contemporánea para así dedicar mas tiempo a la segunda mitad del siglo XIX y al siglo XX.
Para ello, dispondremos de esta entrada en la que iremos añadiendo actividades que nos permitan refrescar cuales fueron las principales transformaciones sucedidas entre el siglo XVIII y la primera mitad del sigo XIX.
Analiza el mapa atendiendo a las siguientes cuestiones:
a) ¿En qué consistía el Comercio triangular?
b) ¿Quienes llevaban a cabo el control y la administración de las colonias?
c) ¿Qué relación existía entre el Mercantilismo y la conquista de colonias?
Mapa del Comercio Triangular
Actividad 2
a) Observa el gráfico de la población inglesa y comenta su evolución.
b) Explica en qué consiste la Transición demográfica a partir del gráfico.
c) Indica cuales son las consecuencias de la evolución de la población sobre la economía.
Actividad 3
a) Enumera que regiones y ciudades son importantes en el proceso de la revolución industrial en Gran Bretaña y comenta cual son los factores que explican que las industrias se localizaran allí.
b) Señala cuales son los sectores industriales más importantes, comentando las diferencias entre 1750 y 1850.
c) Explica cual es el medio de transporte fundamental en la industrialización del siglo XIX.
Actividad 4:
a) ¿A quién representa la mujer protagonista de la obra?
b) ¿Qué grupos sociales aparecen representados en la pintura?
c) ¿Qué acontecimiento se refleja en la obra? ¿Qué proceso histórico representa?
d) ¿Cual es el mensaje e intención de la obra?
Actividad 5
a) ¿Qué fases de la Revolución Francesa se citan en el texto?
b) ¿Cómo adquiere su fortuna Monsieur Grandet?
c) ¿A qué grupo social representa el personaje de Monsieur Grandet?
Honoré de Balzac, Eugenia Grandet (fragmento):
El señor Grandet, (...), era, en 1789, un maestro tonelero que gozaba de una posición desahogada y que sabia leer, escribir y contar. Cuando la República francesa puso a la venta en el distrito de Saumur los bienes del clero, el tonelero, que contaba a la sazón cuarenta años, acababa de casarse con la hija de un rico comerciante en maderas. Grandet, provisto de su fortuna líquida y de la dote de su mujer, unos dos mil luises en oro, se fue a la capital del distrito, y allí, mediante doscientos dobles luises que ofreció su suegro al feroz republicano que vigilaba la venta de los bienes nacionales, obtuvo legalmente, aunque no legítimamente, por un pedazo de pan, los viñedos más hermosos de la comarca, una antigua abadía y algunas granjas. Los habitantes de Saumur eran poco revolucionarios, y el padre Grandet pasó por hombre atrevido, por republicano, por patriota, por hombre dado a las nuevas ideas (siendo así que a lo que era, en realidad, dado, era a las buenas viñas), y fue nombrado miembro de la administración del distrito de Saumur, donde dejó sentir política y comercialmente su pacifica influencia. Políticamente, protegió a los nobles e impidió con todo su poder la venta de bienes de los emigrados; comercialmente, proveyó a los ejércitos republicanos de un millar o dos de toneles de vino blanco que cobró entrando en posesión de unas soberbias praderas que dependían de un convento de monjas, y que entraban a formar parte del último lote. Cuando el Consulado, el honrado Grandet fue alcalde, administró honradamente y vendimió mejor; cuando el Imperio le llamaron señor Grandet. Napoleón no quería a los republicanos y reemplazó al señor Grandet, reputado de haber llevado el gorro frigio, por un gran propietario, un hombre cuyo apellido iba precedido de partícula, un futuro barón del Imperio. El señor Grandet dejó los honores municipales sin ninguna pena, porque ya había hecho hacer en interés de la villa excelentes caminos que conducían a sus propiedades. Su casa y sus bienes, ventajosamente empadronados, pagaban moderados impuestos. Después de clasificadas sus diferentes propiedades, sus viñas, gracias a sus constantes cuidados, habían pasado a ser la cabeza del país, palabra técnica que se empleaba allí para indicar los viñedos que producen los vinos de mejor calidad. Con este motivo hubiera podido pedir la cruz de la Legión de honor. Este acontecimiento tuvo lugar en 1806, época en que el señor Grandet frisaba en los cincuenta y siete años, su mujer en los treinta y seis y su hija única, fruto de sus legítimos amores, en los diez. El señor Grandet, al que la Providencia quiso sin duda consolar de su desgracia administrativa, heredó sucesivamente durante este año a la señora de la Gaudiniere, madre de su mujer, al anciano de la Bertelliere, padre de la difunta, y a la señora Gentillet, abuela materna suya: tres herencias cuya importancia no conoció nadie, pues la avaricia de estos tres ancianos era tan grande, que hacía ya mucho tiempo que amontonaban su dinero para poder contemplarlo secretamente. (...) El señor Grandet obtuvo entonces el primer título de nobleza que nuestra manía de igualdad no podrá borrar nunca, pasando a ser el primer contribuyente del distrito. Grandet explotaba cien fanegas de viñedo, las cuales, en los años de abundancia, le daban de catorce a diez y seis hectolitros de vino; poseía trece alquerías y una abadía cuyas ventanas y puertas había tapado por economía y para que se conservase; y ciento veintisiete fanegas de praderas donde crecían tres mil álamos plantados en 1793. Finalmente, la casa en que vivía era también suya, y de este modo se calculaba su fortuna visible. Respecto a su capital, dos personas únicamente podían calcular vagamente su importancia, la una era un tal señor Cruchot, notario encargado de colocar el dinero al señor Grandet, y la otra el señor de Grassins, que era el banquero más rico de Saumur, y en cuyos negocios tomaba parte el viñero cuando a aquél le convenía.(,,,). No había nadie en Saumur que no estuviese persuadido de que el señor Grandet tenía un tesoro particular o algún escondite lleno de luises y de que se daba todas las noches el inmenso goce que procura la vista de una gran masa de oro.
Comenzamos el curso repasando algunos de los elementos del medio físico que estudiamos en 1º de ESO. Va a ser un repaso muy corto, condicionado por el hecho de que debemos dedicar el tiempo del que vamos a disponer para la asignatura de Geografía en tercero de ESO a un temario muy denso. Por lo tanto, vamos a limitarnos a recordar algunos aspectos importantes.
Las actividades de la primera unidad que debemos entregar son:
Los climogramas A y B
Los comentarios de los climogramas A y B. Explicamos en clase como hacerlo pero si tenéis dudas, podéis consultar la entrada "Como comentar un climograma".
Para realizar este último, podéis utilizar este mapa mudo que os adjunto. Si os resulta más cómodo, podéis separar las unidades del relieve de los accidentes costeros y los ríos.
La lista de accidentes geográficos que tenéis que incluir en vuestro mapa de la Península Ibérica es la siguiente:
Unidades del Relieve: Submeseta Norte, Submeseta Sur, Macizo Galaico, Montes de León, Cordillera Cantábrica, Picos de Europa, Montes Vascos, Pirineos, Cordillera Costero Catalana, Sistema Ibérico, Sistema Central, Montes de Toledo, Sierra Morena, Sistemas Béticos, Serranía de Ronda, Sierra Tramuntana, Depresión del Ebro, Depresión del Guadalquivir. Picos Mulhacén, Teide, Aneto.
Mares y Costas: Océano Atlántico, Mar Mediterráneo, Mar Cantábrico, Golfo de Cádiz, Trafalgar, Estrecho de Gibraltar, Tarifa, Cabo de Gata, Cabo de Palos, Cabo de la Nao, Golfo de Valencia, Golfo de Vizcaya, Punta de Estaca de Bares, Cabo Finisterre, Islas Baleares, Islas Canarias.
No sé si sabéis que este blog supera ya las 300.000 visitas, una cifra que a mí me parece abrumadora y que nunca me imaginé que alcanzaría. Tampoco tengo muy claro cual es el motivo por el que la gente que no tienen la desdicha de ser alumna mía entra aquí, pero eso eso no impide que no haya que celebrarlo y se me ocurre que no hay mejor manera que publicar una entrada recopilando algunas cosas que hemos hecho este curso y que, en mi opinión, no están mal. Es una buena razón para que, por una vez y sin que sirva de precedente, accedáis a La Pizarra de Historia sin que eso conlleve sufrimiento por vuestra parte.
Me gustaría empezar por este vídeo. Tiene fallos todavía pero creo que refleja parte de lo que hemos querido construir, un viaje al pasado centrado en las historias de vida de personas con nombres y apellidos, no en fechas y batallas.
Siguiendo con las historias de vida, me gustaría que si os tuvierais que llevar algo de esta asignatura fuera el recuerdo de haber compartido con vuestras abuelas y abuelos todas esas experiencias vitales que salen de sus entrevistas y se desprenden de sus fotos; son lecciones de vida que ellos y ellas os han legado; son vuestra herencia y vuestra identidad. Eso es lo que pretende el proyecto Somos los que recuerdan que cuenta ya con una andadura de varios años.
Os dejo este trabajo de Sofía Álvarez (4ºD) como ejemplo de lo que estos trabajos suponen:
Hay algunos trabajos más del mismo estilo muy buenos como el de Claudia García (4ºC) o el resumen sobre la evolución de la situación de la mujer que hicieron Andrea Fernández, Manuel Castilla, Diego Romero y Carmen Martínez (4º E y 4º C).
Sólo son ejemplos. siempre digo que todas las entrevistas, todas las fotografías, son valiosas por sí mismas porque recogen fragmentos de una vida que merece ser reconocida y respetada.
Portada del cuaderno de fotografías familiares de Claudia Redondo (4ºD)
En enero comenzamos uno de los proyectos más importantes del curso: el trabajo dedicado a recuperar la memoria de los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis entre 1941 y 1945 y que explicábamos en esta entrada.
Durante el desarrollo del mismo, nos fijamos como objetivo final difundir los resultados de nuestra investigación fuera del centro, instando a las instituciones onubenses a reparar el olvido que había caído sobre el trágico destino de los deportados.
Por ello, redactamos una carta dirigida a la Diputación de Huelva en la que exponíamos nuestras propuestas y que acompañamos con un listado de los deportados onubenses y un apéndice documental.
Estas fueron las propuestas que enviamos a Diputación tras votarlas en los cuatro grupos de cuarto de la ESO participantes:
Los alumnos y alumnas de 4º de ESO del IES Fuente Juncal proponemos:
1. La creación de un Lugar de Memoria que sirva para homenajear a los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis. En este sentido, sugerimos las siguientes posibilidades:
La colocación de una estatua que represente a los onubenses deportados portando la ropa propia de los campos de concentración (el pijama de rayas) y, a los pies de este monumento, una placa donde se puedan ver todos los nombres de los onubenses deportados a los campos de concentración.
La construcción de un monumento semejante a un muro de hormigón con marcos de metal en los que aparezcan grabados los nombres de los deportados.
La colocación de una placa conmemorativa donde se indique el nombre y lugar de nacimiento de los deportados.
2. Promover investigaciones sobre el destino de los deportados, intentar localizar a sus familiares y entregar los objetos personales que todavía se conservan, como los de Fidel Ramos.
3. La realización de una exposición temporal en la diputación provincial, en la que se expongan detalles sobre la vida de estos onubenses, así como imágenes de archivos y documentos o objetos personales de alguno de ellos.
4. La organización de actividades en los centros educativos de la provincia de Huelva sobre la experiencia de los onubenses deportados.
Os enlazo los dos documentos principales que elaboramos:
En mayo, visitamos la exposición del proyecto #Stolen Memory en el Archivo General de Andalucía y expusimos nuestro trabajo. Javier R. Cruz, Laura Jiménez, Claudia Redondo y Alba Sánchez (4º D) realizaron un trabajo sobre Fidel Ramos y su reloj, uno de los objetos expuestos en la exposición.
En junio, recibimos la respuesta de la presidenta de la Diputación provincial de Huelva.
Otro momento emotivo del curso han sido las entrevistas que hemos realizado a familiares de exiliados que nos han permitido conocer de primera mano las biografías de algunos de ellos. En la biblioteca del instituto, el alumnado de 4ºF tuvo un encuentro con Juan Manuel Rodríguez Santana, nieto de José Rodríguez González, alcalde republicano de Aljaraque en 1936 y exiliado a Chile tras viajar en en el Winnipeg, el barco fletado por el poeta chileno Pablo Neruda. Juan Manuel, miembro destacado de la asociación por la recuperación de la memoria histórica, compartió con el alumnado un emocionante relato que atraviesa la historia de Aljaraque y Corrales durante la República y la guerra civil, el exilio republicano en Francia, el viaje a Chile y el drama que vivieron las familias que quedaron aquí.
No menos vivo fue el relato de Pepe Macías, sobrino de Antonio Benítez del Pozo, onubense que desertó de las filas franquistas para unirse al ejército republicano y que consiguió escapar del campo de concentración de Saltés y llegar a México. Antonio Manuel Diaz, Estrella Gómez y María Macías, nieta de Pepe Macías, llevaron a cabo la entrevista.
También hemos realizado entrevistas para recoger testimonios para nuestro trabajo sobre la escuela de la posguerra, trabajo que intercalábamos tanto con el proyecto Somos los que recuerdan como con el producto final para el Aula de Cine, y que nos permitían conocer los fines y medios del sistema educativo de la posguerra y, en consecuencia, poner en valor la idea de escuela pública, igualitaria e inclusiva que defendemos hoy. Utilizamos tantos fragmentos de entrevistas de alumnado de cursos y centros anteriores como las que hicimos a Carlos, director del centro, y a Teresa Rebollo, profesora de historia en nuestro instituto, ahora felizmente jubilada. Las responsables de las entrevistas fueron Lucía Checa, Andrea Espina, Lucía González, Marta Martín y Celia Racero (4ºC) y Maria José Bermejo y Silvia Rodríguez (4ºE).
Si hablamos de exiliados, de personas que viven fuera de su hogar, se nos viene a la memoria el infortunio y la dignidad del pueblo saharaui. Gracias a Antonio Rodrigo, el director de Limbo, magnífico documental sobre la vida en los campos sahárauis y gracias también al ayuntamiento de Aljaraque que nos acondicionó el teatro municipal, pudimos conocer de primara mano la situación en Tinduf.
Más allá de las actividades que organizamos, lo que merece la pena destacar es la producción del alumnado, esos trabajos que van presentando durante el curso y que, al final, cuando lo miras con perspectiva, te sorprenden y te llevan a valorar a las personas con las que convives el día a día. Repasemos algunos ejemplos:
Viajando en el tiempo es una cuenta de instagram creada por Sofía Álvarez, Beatriz Brazo y Tatiana Montaño, alumnas de 4º D, que recrea acontecimientos y procesos importantes del siglo XX como el Apartheid o el Crac del 29. Os animo a que lo sigáis porque es riguroso y visualmente atractivo.
Otro trabajo ejemplar es este de Marta Rodríguez y Alberto Castillo de 4ºF sobre la organización feminista y anarquista Mujeres Libres.
Otro vídeo excelente es el de Ahmed Said (4º D). Es un trabajo necesario que persigue reivindicar la memoria de los africanos que lucharon en Europa contra los nazis durante la II Guerra Mundial y que han sido injustamente olvidados. Aconsejo ver el vídeo hasta el final para escuchar el brillante y reivindicativo discurso de Ahmed en pro de la igualdad y de la defensa de los derechos humanos. Es un discurso excepcional fruto de un alumno excepcional.
Un montaje espectacular es el de Jóse Ángel Sánchez y Roberto Cardoso sobre la Nueve, la ceĺebre compañía de republicanos españoles en el ejército de la Francia Libre, vídeo que no publico simplemente por su larga duración pero que es de los mejores del año.
Otro vídeos geniales pero en un sentido diferente son los que entregaron Sofía Álvarez y Antonio Manuel Díaz, Estrella Gómez y María Macías (4ºF) para la actividad del periódico histórico que hicimos en el primer trimestre. Me encanta que el alumnado me sorprenda haciendo cosas absolutamente distintas a las que yo propongo en clase. Creo que la transgresión y la creatividad son fundamentales para que la sociedad avance y eso implica, a veces, hacer algo distinto a lo que te ordenan.
No todos son vídeos. El cuadro con el que María Carballido, Nerea Vélez, Laura Torres y Claudia Calzado (4ºD) adornaron su periódico histórico es un ejemplo de eso. El precioso libro confeccionado por Sara Arcos (4ºE) y Adriana Gil (4º F) sobre Ana Frank y los niños víctimas del Holocausto, otro. Los dibujos de Elena Barroso (4ºC), como el retrato de Napoleón y Josefina, otro.
Aunque no son alumnas de cuarto, quería hacerle un huequito a la Gincana sobre personajes históricos femeninos que idearon Andrea Blázquez y Candela Alfonso, alumnas de 1º de bachillerato porque la compartieron con alumnado de 4º, por la temática escogida, por el aprecio que le tengo a ambas y porque, sinceramente, fue muy divertida.
No conviene olvidarnos de la actividad del curso que más expectación generó entre el alumnado, más murmullos y, reconozcámoslo, más morbo. Intenté darle una perspectiva histórica al asunto pero parece que ha servido más para alimentar vuestra imaginación que para ese fin (estoy pensando ahora mismo en una persona concreta). La historia de la que hablo es la de Jack el Destripador y sus horribles crímenes.
En definitiva, ha sido un curso fantástico porque he tenido la suerte de disfrutar de un alumnado y de una tutoría magníficas. He intentado, a mi manera algo torpe y desaliñada, explicar una historia que se centre en las personas y eduque en derechos humanos. No es fácil porque trata de temas controvertidos pero creo que merece la pena. Os dejo un par de reflexiones que a mí me animan a seguir adelante: una es de Sara Arcos (4º F) y otra de Ahmed Said.
Dejo para el final la prueba definitiva de como perciben mis alumnos y alumnas: como un servidor del mal, un ente maléfico cuyo única misión en la vida es torturar a adolescentes.
En enero comenzamos uno de los proyectos más importantes del curso: el trabajo dedicado a recuperar la memoria de los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis entre 1941 y 1945 y que explicábamos en esta entrada.
La primera fase fue la de la búsqueda, intentando delimitar cuantas personas de nuestra provincia sufrieron la deportación a los campos nazis, sus nombres, sus biografías, los campos en los que fueron internados, esclavizados o asesinados, su destino final, fuera la liberación o la muerte.
Seguidamente, difundimos la información obtenida (documentos, mapas, fotografías..) y las expusimos en murales colocados en las aulas o pasillos.
Finalmente, nos fijamos como objetivo difundir los resultados de nuestra investigación fuera del centro, instando a las instituciones onubenses a reparar el olvido que había caído sobre el trágico destino de los deportados.
Por ello, redactamos una carta dirigida a la Diputación de Huelva en la que exponíamos nuestras propuestas y que acompañamos con un listado de los deportados onubenses y un apéndice documental. La carta fue recibida por Antonio Rus, Comisionado de Memoria Democrática de la Diputación provincial de Huelva.
Estas fueron las propuestas que enviamos a Diputación tras votarlas en los cuatro grupos de cuarto de la ESO participantes:
Los alumnos y alumnas de 4º de ESO del IES Fuente Juncal proponemos:
1. La creación de un Lugar de Memoria que sirva para homenajear a los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis. En este sentido, sugerimos las siguientes posibilidades:
La colocación de una estatua que represente a los onubenses deportados portando la ropa propia de los campos de concentración (el pijama de rayas) y, a los pies de este monumento, una placa donde se puedan ver todos los nombres de los onubenses deportados a los campos de concentración.
La construcción de un monumento semejante a un muro de hormigón con marcos de metal en los que aparezcan grabados los nombres de los deportados.
La colocación de una placa conmemorativa donde se indique el nombre y lugar de nacimiento de los deportados.
2. Promover investigaciones sobre el destino de los deportados, intentar localizar a sus familiares y entregar los objetos personales que todavía se conservan, como los de Fidel Ramos.
3. La realización de una exposición temporal en la diputación provincial, en la que se expongan detalles sobre la vida de estos onubenses, así como imágenes de archivos y documentos o objetos personales de alguno de ellos.
4. La organización de actividades en los centros educativos de la provincia de Huelva sobre la experiencia de los onubenses deportados.
Los documentos principales que elaboramos están aquí enlazados:
De nuestro trabajo se hizo eco una institución tan importante como el Archivo general de Andalucía que, precisamente, en ese momento, albergaba la exposición sobre el proyecto #Stolen Memory, una iniciativa de los Archivos Arolsen que tiene como objetivo encontrar a familiares de los deportados que puedan hacerse cargo de los objetos personales que aún se custodian en los archivos.
El Archivo General de Andalucía nos invitó a participar en los actos conmemorativos del Día de homenaje a los españoles deportados a los campos de concentración y a todas las víctimas del nazismo organizado por dicha institución el 5 de mayo de 2023. Gracias a la amabilidad del personal del archivo, pudimos contemplar objetos tan cargados de significado como el reloj de Fidel Ramos así como explicar nuestro proyecto en la propia sede del archivo.
En junio, recibimos esta emotiva respuesta de la presidenta de la Diputación provincial de Huelva:
Nuestra intención es seguir reivindicando la memoria de los deportados onubenses a los campos de concentración nazis durante el curso 2023/2024 profundizando en nuestra investigación y generando más actividades que contribuyan a su difusión.
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