Cuarta etapa de la vuelta al mundo. San Francisco-Nueva York
Para completad la etapa, debéis enviarme las respuestas de las tareas que os propongo. Son las que están subrayadas en color naranja.
Esta etapa va a ser muy sencilla ya que el fin del curso se nos echa encima.
Vamos a trabajar con Google Earth en esta ocasión. Es una aplicación pero como existe una versión online no hace falta descargarse nada. Accedemos a través de este link: https://www.google.com/intl/es/earth/
Primera Tarea. Google Earth va mostrando en la esquina inferior derecha de la pantalla las coordenadas geográficas de los puntos del mundo que recorres con tu cursor. Fíjate en como localizar las coordenadas de una ciudad concreta:
La tarea es muy sencilla. Localiza las Coordenadas Geográficas (expresadas en grados, minutos y segundos de las siguientes ciudades estadounidenses: San Francisco, Reno, Salt Lake City, Cheyenne, Omaha, Chicago, Filadelfia, Nueva York
Estas son las ciudades que atravesaron los protagonistas de La Vuelta al Mundo en 80 días en su viaje en tren por Estados Unidos.
Segunda tarea. Esta versa sobre recursos turísticos. Dime el nombre de:
a) Un gran cañón que, aunque está situado en Arizona, lleva el nombre de otro estado.
b) El cementerio en el que están enterrados los soldados del séptimo de caballería que fueron abatidos por los indios sioux y cheyennes.
c) El famoso parque urbano en el que hay una estatua dedicada a un personaje literario que fuera en su día el libro del año del IES Fuente Juncal.
d) El carnaval más importante de Estados Unidos que se celebra en una ciudad sureña que fue en su día colonia francesa y española.
e) El barrio de una ciudad californiana, abanderada de la diversidad y de la tolerancia, que es el centro de la comunidad LGTBI+ del estado.
f) La carrera de automóviles más prestigiosa de Estados Unidos.
Para completad la etapa, debéis enviarme las respuestas de las tareas que os propongo. Son las que están subrayadas en color naranja.
La segunda etapa de nuestra vuelta al mundo se inició en la ciudad italiana de Bríndisi y culminó en la India, en Bombay. Para llegar allí, debimos surcar el Mediterráneo y el Mar Rojo, al que accedimos a través del Canal de Suez.
Primera Tarea. Ya sabemos que los tiempos han cambiado. Phileas Fogg, para llegar hasta Calcuta, tuvo que viajar en tren hasta la región de Utar Pradesh, en el norte de la India, y desde allí, descender hasta Calcuta en una odisea en la que tuvo que combinar el tren con el uso de un animal como modo de transporte. ¿A lomos de qué animal -también usado en la antigüedad para la guerra- crees que viajaron los protagonistas de la novela de Verne en su camino hacia Calcuta?
Segunda tarea. Calcuta oKolkata es la capital de Bengala Occidental, región del este de la India, en la que se encuentra el mayor delta del mundo, el delta del río Ganges. Vamos a repasar un poco de Geografía Física, investigando un poco sobre el clima de la zona: ¿Qué tipo de clima es? ¿Qué vientos causan las lluvias torrenciales características de este clima? Este reportaje de Euronews te puede ayudar:
Tercera Tarea. Si viajáramos desde Calcuta a Hong Kong en barco, deberíamos cruzar el Estrecho de Malaca, situado entre la isla de Sumatra y el extremo sur de la Península de Malasia. Por este paso, circula el 50 % del comercio mundial, lo que define claramente su importancia. Al final de este estrecho, nos encontramos con uno de los estados más ricos del mundo, miembro del grupo de los cuatro dragones asiáticos junto a Hong-Kong, Corea del Sur y Taiwan, a pesar de su pequeño tamaño, ya que es prácticamente una ciudad-estado. ¿De qué estado estamos hablando?
Cuarta Tarea. Ahora nos toca repasar la Geografía Urbana, y es que estamos en la zona del mundo con mayor aglomeraciones urbanas.Algunas de ellas merecen el calificativo de futuristas: taxis sin conductores, drones que entregan comida rápida, etc. ¿Cual de estas ciudades, construida en dos niveles, cuenta con plazas públicas construidas en las plantas altas de los edificios y con trenes urbanos que atraviesan bloques de apartamentos?
Quinta tarea. El siguiente punto de llegada de nuestro viaje es Japón. No hace falta ser un otaku (persona aficionada al manga o al anime) para reconocer a criaturas o personajes claves de la cultura japonesa como Godzilla o Pikachu y seguro que has visto películas como El viaje de Chihiro. Esta es obra del director Hayao Miyazaki, uno de los nombres más importantes de la historia del cine de animación. En muchas de sus obras, como La Princesa Mononoke o Nausicaä del Valle del Viento, aparece un bosque maravilloso que sirve de marco a sus historias y que está inspirado en un bosque real, situado en una isla del sur de Japón (perteneciente a las islas Osumi), cuyos bosques de cedros son patrimonio de la humanidad. ¿Cual es el nombre de esa isla?
En esta ocasión, he editado la entrada del curso pasado para introducir algunos cambios.
Segunda etapa de la vuelta al mundo. Bríndisi-Suez-Bombay
Para completad la etapa, debéis enviarme las respuestas de las tareas que os propongo. Son las que están subrayadas en color naranja.
La primera etapa de nuestra vuelta al mundo terminó en la ciudad italiana de Bríndisi. Desde allí, Phileas Fogg, el protagonista de La Vuelta al Mundo en Ochenta Días, tomó un barco de vapor que lo llevó a Suez surcando el Mediterráneo. Tras atravesar el Canal de Suez, el barco tomó rumbo a Bombay, atravesando el Mar Rojo.
Primera tarea. El transporte marítimo de pasajeros está actualmente en decadencia, sobrepasado por la abundante oferta de vuelos comerciales. De hecho, si Phileas Fogg hubiera querido hoy en día viajar desde Bríndisi hacia Egipto en barco, no hubiera podido hacerlo directamente. La única posibilidad de hacer este trayecto sin montarse en un avión es combinando el automóvil o el tren con el uso del ferry, que no tiene el glamour de un barco de vapor pero, por lo menos, navega sobre las aguas del Mediterráneo. Debéis viajar desde Bríndisi a Villa San Giovanni y cruzar en ferry hasta la isla de Sicilia, y desde allí pasar en otro ferry a Túnez, desde dónde podréis proseguir vuestro camino hasta Suez. Antes, necesito que me digáis en qué ciudad de Sicilia tomaréis el ferry que os llevará a Túnez .
Segunda Tarea. Desgraciadamente, el Mediterráneo es uno de los espacios más contaminados del mundo. Ambas orillas son muy sensibles al cambio climático y existe un riesgo enorme de desertización a causa de la proliferación de incendios, sequías y de la urbanización descontrolada. A esto, hay que añadirle un problema que ha tenido bastante protagonismo en los medios de comunicación en los últimos años: ¿a qué grave problema de contaminación marina nos referimos?.
Tercera Tarea. Seguro que habrás escuchado hablar más de una vez del Canal de Suez, una de las obras de ingeniería más famosas del mundo, inaugurada en 1869 y que ha sido ampliado recientemente. La pregunta es sencilla, ¿por qué es tan importante?
Cuarta tarea. Una vez cruzado el Canal de Suez, os adentrareis en el Mar Rojo, dejando a vuestra derecha al Cuerno de África, una de las regiones más pobres del mundo, y a la Península Arábiga, de abundante riqueza petrolífera, a vuestra izquierda. Al sur de esta península, se halla el Golfo de Adén y en él hay una isla, poco conocida en Europa, en la que, como en las Canarias, existen numerosas especies endémicas. Ejemplos de estas especies son el árbol de sangre de dragón (no es broma, lo llaman así). Decidme de que isla estamos hablando
Quinta tarea. Desgraciadamente, el control por los principales recursos del planeta siguen provocando conflictos y guerras. La región de Oriente Próximo, por su condición de productora de petróleo, es un ejemplo de ello. ¿ Qué estrecho situado entre los golfos Pérsico y de Omán, es en estos momentos escenario de un importante conflicto?
Sexta tarea. La segunda etapa culmina en Mumbai, conocida en Europa como Bombay, una de las ciudades más grandes del mundo y la más poblada de la India (el segundo país del mundo según el número de habitantes). Mumbai o Bombay es la capital económica y cultural de la India, sede de las principales empresas e industrias del país, entre ellas, el famoso Bollywood.
Tenéis que responder a estas preguntas sobre tres lugares de interés de la ciudad: a) ¿Qué construcción levantada por los ingleses era la primera que se observaba al llegar a la ciudad? b) ¿Qué estación de tren llevaba el nombre de una reina británica? c) ¿Qué es "el collar de la reina"?
Os dejo el enlace a la actividad anterior:Primera etapa
Durante el primer trimestre, analizamos como se configuraba en la sociedad europea durante la edad moderna el dominio del género masculino sobre el femenino, como se legitimaba la violencia de género y como algunas mujeres como Cristina de Pizán intentaron rebatir esos argumentos en un debate que se denominó "la Querella de las Mujeres" y que atravesó la cultura europea de los siglos XV, XVI y XVII. A esa actividad, recogiendo la expresión de Virginia Woolf, la denominamos "¿De dónde viene la ira?"
El segundo trimestre lo comenzamos visionando en clase el film Sufragistas. Vamos a partir de esta película para estudiar la evolución de la lucha por la igualdad durante los siglos XIX y el primer tercio del XX, tiempo que se corresponde con los temas que hemos estudiado en clase en los últimos meses (Revolución industrial, Movimiento Obrero, etc.)
La actividad a realizar está enlazada al fin de la entrada, pero antes es conveniente repasar brevemente la evolución del feminismo en esos años.
Contexto. La lucha por la igualdad en el siglo XIX
En el siglo XVIII, el debate intelectual sobre la capacidad intelectual de la mujer no se había cerrado aún. La Ilustración, por tanto, lo heredó. El problema radica en que siendo un movimiento cultural que tenía a la razón como estandarte, la Ilustración no solventó la cuestión ni supuso un avance significativo en la conquista del espacio público por las mujeres, más bien lo contrario. De hecho, representantes del pensamiento ilustrado tan importantes como Rousseau reprodujeron los mismos argumentos misóginos que vimos en los siglos anteriores. Hubo, al igual que en los siglos anteriores, hombres que abogaron por lo que hoy denominaríamos igualdad de género, siendo Condorcet, quizá, el más señalado, pero, en general, se puede afirmar que el proceso de racionalización que protagonizó el siglo XVIII, el siglo de las Luces, no desplazó a la misoginia.
La supuesta inferioridad del género femenino se fundamentó para Rousseau en la propia herencia de la naturaleza que había establecido las diferencias entre ambos sexos, como se desprende de esta cita de su obra Emilio:
"El sostener de una manera vaga que son iguales los dos sexos y que tienen las mismas obligaciones, es perderse en manifestaciones vanas, sin decir nada que no se pueda rechazar. (...)
Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar de ellos, educarlos cuando niños, cuidarlos para mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles grata y suave la vida son las obligaciones de las mujeres en todos los tiempos, y esto es lo que desde su niñez se les debe enseñar. (...) El hombre dice lo que sabe, y la mujer dice lo que agrada; el uno para hablar necesita conocimiento y la otra gusto; el principal objeto de él deben ser las cosas útiles, y el de ella las agradables. (...) Todo lo que tiende a generalizar las ideas, no es propio de mujeres; sus estudios se deben referir a la práctica, y les toca a ellas aplicar los principios hallados por el hombre y hacer las observaciones que le conducen a sentar principios."
La respuesta a Rousseau la proporciona Mary Wollstonecraft, autora de uno de los hitos de la literatura feminista, Vindicación de los derechos de la mujer (1792). Wollstonecraft le va a dar la vuelta a los postulados misóginos de Rousseau, atribuyendo el origen de las diferencias entre los géneros a la exclusión de las mujeres de la educación científica y humanística, por lo que la igualdad en el acceso a la educación debía ser la llave que garantizara la conquista de la esfera pública por las mujeres.
"¿Quién ha erigido al hombre como único juez, si la mujer comparte con él el don de la razón?"
(...)
"Probablemente yo he tenido la oportunidad de observar más niñas en su infancia que J.J. Rousseau. Puedo recordar mis propios sentimiento y he observado a mi alrededor con detenimiento. Sin embargo, lejos de coincidir con su opinión respecto a los primeros albores del carácter femenino, me aventuraré a afirmar que una niña a quien no se le haya apagado el espíritu por la inactividad o se le haya teñido la inocencia con la falsa vergüenza, siempre será traviesa y que no le atraerán la atención las muñecas, a menos que el encierro no le permita otra alternativa. En pocas palabras, los niños y las niñas jugarían juntos sin peligro, si no se inculcara la distinción de sexos muchos antes de que la naturaleza haga alguna diferencia."
La obra de Wollstonecraft es importante en la historia de la lucha por la igualdad porque supone el puente entre la fase de la discusión intelectual que marcó la Querella de las Mujeres y la nueva fase que se inicia con la llegada de las revoluciones liberales, una fase que podríamos llamar política y jurídica y tiene su culminación en la conquista del voto femenino. Esta fase se caracteriza, fundamentalmente, por la aparición de un movimiento de naturaleza política, el sufragismo, que reclamará para el género femenino, el espacio político y social que las revoluciones, fundadas en los principios de igualdad legal y libertad individual, negaron a las mujeres.
La revolución americana que consagró la primera democracia occidental de la historia contemporánea negó a las mujeres cualquier posibilidad de participación en el naciente sistema político, forjando al sufragio universal masculino como el instrumento de monopolización de la representación política por los hombres. El peligro que, para las mujeres, suponía la afirmación legal del privilegio masculino de la participación política movilizó a mujeres como Abigail Adams que, en los momentos previos a la aprobación de la Constitución, escribió a su marido, John Adams, futuro presidente de los Estados Unidos, recordándole que:
"...en
el nuevo código de leyes que supongo que será necesario que
redactéis..no hay que poner un poder sin límite en manos de los esposos.
Recordad que todos los hombres serían tiranos si pudieran. Si no se
presta un cuidado y una atención especial a las damas, estamos
dispuestas a fomentar una rebelión, y no nos consideramos obligadas a
obedecer las leyes en que no tengamos representada nuestra voz."
Durante la Revolución Francesa, se vivió el mismo proceso. La afirmación de los derechos de igualdad legal, gobierno representativo, derechos individuales, etc., no conllevó una negación de los privilegios masculinos en ninguno de los ámbitos en los que estos se ejercían. Las mujeres quedaron excluidas del sistema político creado y su condición de ciudadanas no fue reconocida por la Asamblea Nacional.
Esta exclusión es especialmente grave si tenemos en cuenta el enorme protagonismo de las mujeres parisinas en acontecimientos de la revolución como la toma de la Bastilla o la marcha a Versalles para obligar al Rey a firmar la Declaración de Derechos de 1789.
Como las mujeres fueron ignoradas en la Declaración de Derechos aprobada por la Asamblea Nacional, en 1791 Olimpia de Gouges lideró la redacción y proclamación de una Declaración de Derechos de la Mujer y de la Ciudadana que pretendía la equiparación de derechos entre ambos géneros. El texto decía así:
«Las madres, las hijas, las hermanas, representantes de la Nación, solicitan ser constituidas en Asamblea Nacional. (...) el sexo superior, tanto en belleza como en valor —como demuestran los sufrimientos maternales— reconoce y declara, en presencia y bajo los auspicios del Ser Supremo, los siguientes Derechos de la Mujer y de la Ciudadana.
ARTÍCULO I. La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. (...).
ARTÍCULO II. El objetivo de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescriptibles de la mujer y los del hombre; estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y, sobre todo, la resistencia a la opresión.
ARTÍCULO IV. La libertad y la justicia consiste en devolver todo cuanto pertenece a otros; así pues, el ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tiene más limitaciones que la tiranía perpetua a que el hombre la somete; estas limitaciones deben ser modificadas por medio de las leyes de la naturaleza y de la razón."
Las revolucionarias francesas no se van a limitar a las exigencias políticas y van a intervenir en otros ámbitos, reclamando, por ejemplo, el derecho de las mujeres a participar en la guerra en defensa de revolución. No se trataba sólo, por tanto, de lograr la equiparación política con el género masculino, sino de romper también las relaciones de dependencia y subordinación de las mujeres con sus maridos o padres.
Las mujeres de la clase trabajadora urbana, (las trabajadoras de los mercados, por ejemplo) fueron especialmente activas durante la revolución, apoyando a la izquierda republicana. Las conocidas como sans-jupons (equivalentes a los sans-culottes masculinos) fueron el principal apoyo de organizaciones como las Ciudadanas Republicanas Revolucionarias, el principal club femenino de la etapa republicana. Esta organización fue alabada por los integrantes de la Comisión de Derechos Humanos de la Convención:
"Habéis
roto uno de los eslabones de la cadena de prejuicios. Aquel que
confinaba a las mujeres al angosto espacio de sus hogares, convirtiendo a
la mitad de las personas en seres pasivos y aislados ya no existe para
vosotras. Estáis ansiosas por ocupar vuestro puesto en el orden social,
la apatía os ofende y humilla."
Esta organización feminista intentó integrar las demandas de igualdad política reclamadas por las mujeres burguesas con las demandas sociales de las mujeres de los mercados y arrancó a la Convención importantes conquistas como el derecho de las mujeres a la propiedad, la aprobación del divorcio o la prohibición de la prostitución. Sin embargo, su papel no fue reconocido por las autoridades de la Convención que, en octubre de 1793 decretaron la clausura de los clubes femeninos. Días antes, Claire Lacombe, líder de las Ciudadanas Republicanas Revolucionarias, en un discurso en la Convención, intentó parar la prohibición:
"Nuestro
sexo tan sólo ha producido un monstruo (María Antonieta), pero
nosotras durante cuatro años hemos sido traicionadas y asesinadas por
innumerables monstruos de sexo masculino. Nuestros derechos son los del
pueblo, y si se nos oprime, sabremos como oponer resistencia a la
opresión"
En definitiva, tras las revoluciones liberales acaecidas a finales del XVIII y principios del XIX, la situación de las mujeres no sólo no mejoró, sino que sufrió un claro retroceso al continuar sumidas en la condición de súbditas mientras que los hombres alcanzaban la categoría de ciudadanos. Su sacrificio y sus aportaciones fueron, además, ignoradas. A pesar de que la revolución tenía una imagen femenina ( la de Mariannne, que personificaba a la República francesa) hoy casi nadie recuerda a las sans-jupons mientras que los sans-culottes figuran en casi todos los libros de texto de historia.
La libertad guiando al pueblo, obra de Delacroix. La libertad aparece representada como una mujer, popularmente conocida como Marianne.
En 1848, en el mismo año en que se publicó el Manifiesto Comunista de Marx y Engels o se produjo la tercera de las oleadas revolucionarias del siglo XIX, en la localidad estadounidense de Seneca Falls, se produjo un acontecimiento singular que, sin embargo, ha tenido mucha menos repercusión: la primera convención sobre los derechos de las mujeres. La convención tuvo como resultado la promulgación de la Declaración de Sentimientos y Resoluciones de Seneca Falls:
«La historia de la humanidad es la historia de las repetidas vejaciones y usurpaciones por parte del hombre con respecto a la mujer, y cuyo objetivo directo es el establecimiento de una tiranía absoluta sobre ella. (...)
La ha obligado a someterse a unas leyes en cuya elaboración no tiene voz. (...)
Si está casada, la ha dejado civilmente muerta ante la ley. La ha despojado de todo el derecho de propiedad, incluso sobre el jornal que ella misma gana.
Moralmente se ha convertido en un ser irresponsable. (...) En el contrato de matrimonio se le ha obligado a prometer obediencia al esposo, mientras que él se convierte, para todos los fines y propósitos en su amo –ya que la ley le da poder para privarla de libertad y para administrarla castigos. (...)
Al emprender la gran tarea que tenemos ante nosotras, anticipamos que no escasearán los conceptos erróneos, las malas interpretaciones y las ridiculizaciones, empero, a pesar de ello, estamos dispuestas a conseguir nuestro objetivo, valiéndonos de todos los medios a nuestro alcance. Vamos a utilizar agentes, vamos a hacer circular folletos, presentar peticiones a las cámaras legislativas del Estado y nacionales, y asimismo trataremos de llegar a los púlpitos y a la prensa para ponerlos de nuestra parte. Esperamos que esta Convención vaya seguida de otras convenciones en todo el país. (...)»
DECIDIMOS: Que todas aquellas leyes que impidan que la mujer ocupe en la sociedad la posición que su conciencia le dicte o que la sitúen en una posición inferior a la del hombre, son contrarias al gran precepto de la naturaleza y, por tanto, no tienen ni fuerza ni autoridad. (...)
DECIDIMOS: Que la mujer es igual al hombre -que así lo pretendió el Creador- y que por el bien de la raza humana exige que sea reconocida como tal.
DECIDIMOS: Que es deber de las mujeres de este país asegurarse el sagrado derecho a votar.»
La Convención de Seneca Falls fue imitada a lo largo y ancho de los Estados Unidos durante las décadas centrales del siglo XIX, sucediéndose las reuniones y mítines en los que cristalizaría en la constitución del movimiento sufragista, el gran protagonista de las movilizaciones feministas de la segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del XX.
En los Estados Unidos, nacerían la Asociación Nacional Pro Sufragio de la Mujer (NWSA) , liderada por Susan B. Anthony y Elizabeth Candy Staton y Asociación Américana Pro Sufragio de la Mujer (AWSA) encabezada por Lucy Stone.
En el Reino Unido destacarán la Unión de Sociedades por el voto de las mujeres y la Unión Social y Política de las Mujeres (WSPU), de carácter mas radical y
encabezada por Emmeline Pankhurst (que aparece interpretada por Meryl Streep en la película que vimos en clase, Sufragistas). Entre las militantes de esta organización ha pasado a la historia el nombre de Emily Davison, la mujer que se sacrificó en el derby de 1913 para atraer la atención de la opinión pública hacia la causa sufragista. Este vídeo recoge el triste acontecimiento:
El alma del sufragismo residía en su lucha por la consecución del derecho al voto para las mujeres aunque no se limitó a dicha demanda. Conforme avanzó el siglo, las demandas relacionadas con cuestiones sociales y económicas fueron ganando peso.
En Estados Unidos, por ejemplo, la relación del sufragismo con el movimiento antiesclavista fue muy estrecha. Prueba de esto es la famosa intervención de Sojourner Truth, mujer nacida esclava, en una convención feminista celebrada en 1851:
"Mirad mi brazo. He trabajado la tierra, he sembrado, y he recogido la siembra en el granero, y ningún hombre me podía ganar ¿Y no soy mujer?
He parido trece hijos y he visto como a la mayoría los vendían como esclavos, y cuando lloré con la pena de una madre, ¿nadie me escuchó salvo Jesús! ¿Y no soy mujer?"
La relación entre feminismo y abolicionismo se percibe también en la propuesta de candidatura que el partido sufragista Equal Rights lanzó en las elecciones presidenciales de 1872 con la feminista Victoria Woodhull como candidata a la presidencia y el activista afroamericano Frederick Douglass como postulante a la vicepresidencia.
Manifestación sufragista
En cualquier caso, las fronteras entre sufragismo, democracia radical y utopismo socialista fueron siempre borrosas y en el ánimo de gran parte de las líderes sufragistas la lucha por los derechos de las mujeres trabajadoras, el acceso a la educación y la emancipación de las mujeres respecto al dominio de sus maridos tuvieron siempre el mismo rango de importancia que la conquista del derecho al voto.
La aparición del movimiento obrero y de sus dos poderosas ramas en el XIX, anarquismo y socialismo, trajo consigo el surgimiento de una corriente dentro del feminismo que consideraba secundaria la cuestión del sufragio y que planteaba que existían diferencias entre las mujeres de la clase obrera y las de la burguesía, por lo que sus reivindicaciones no podían ser las mismas ni tenia sentido que militaran en las mimas organizaciones. La fundadora del feminismo socialista fue la francesa Flora Tristán que editó un folleto llamado La Unión Obrera, años antes de que Marx y Engels publicaran el Manifiesto Comunista y en el que ya se asomaban ideas clásicas del socialismo como el internacionalismo.
Dentro del anarquismo destacarán Louise Michel y Emma Goldman. La primera fue una maestra que llegó a ser una de las principales figuras de la Comuna de Paris y cuya actividad política tiene un enorme valor al integrar feminismo, pacifismo, crítica al colonialismo y emancipación de la clase trabajadora en la misma lucha. Fue, en ese sentido, una precursora del siglo XX. Emma Goldman fue una judía lituana que desarrolló su activismo en Estados Unidos donde se convirtió en una celebridad y en una de las personas más odiadas por la élite empresarial que gobernaba el país.
La madurez del feminismo socialista llegó ya en el siglo XX con la creación de la Conferencia Internacional de Mujeres Socialistas que fue una organización paralela a la II Internacional socialista. En su segundo congreso, celebrado en Copenhague en 1910, la Conferencia aprobó la reivindicación del sufragio universal unida a la necesidad de aprobar una legislación que protegiera a las mujeres y aglutinara ámbitos como la maternidad, el acceso a la educación, el derecho al aborto, la independencia económica y jurídica, etc. La idea de celebrar un Día Internacional de las Mujeres partió de ellas. Sus líderes fueron mujeres como Clara Zetkin y Alexandra Kollontai. Esta última fue la primera mujer en desempeñar un puesto de ministra en el gobierno de un estado: fue Comisaría del Pueblo para la Asistencia Pública en el primer gobierno bolchevique tras la Revolución Rusa.
Alexandra Kollontai
Con la sucesiva aprobación del sufragio femenino en la mayoría de los países occidentales y los avances en la igualdad legal, la conocida como la primera ola del feminismo fue cerrando el circulo iniciado por las revolucionarias del siglo XVIII. Quedarían pendientes muchas luchas que protagonizarían, ya entrado el siglo XX, la segunda oleada feminista.
En esta línea del tiempo podéis comprobar el año en que fue aprobado el sufragio femenino en los distintos países del mundo:
La actividad consiste en realizar una breve redacción sobre las reivindicaciones del movimiento feminista en los siglos XIX y XX utilizando tanto las situaciones reflejadas en el film Sufragistas como las ideas contenidas en los textos incluidos en la entrada.
Puedes confeccionar tu redacción contestando a las siguientes cuestiones:
La lucha por la igualdad política. ¿Cuándo nació el movimiento sufragista y por qué? ¿Fueron ignoradas las mujeres durante las revoluciones liberales? ¿Qué métodos utilizados por las sufragistas se aprecian en la película? ¿Cuál es la actitud del gobierno británico hacia el movimiento sufragista? ¿Coincide con el trato que la Convención jacobina otorgó a las Ciudadanas Republicanas Revolucionarias?
La lucha por la igualdad en el trabajo. ¿Cómo eran las condiciones de trabajo en la lavandería en la que trabaja la protagonista del film, Maud Watts? ( En esta escena, Maud acude al Parlamento británico para declarar en la Comisión en la que se debate la aprobación del voto femenino y relata ante los parlamentarios las durísimas condiciones de trabajo de las empleadas en lavanderías) ¿Consideras que es comparable al relato de Soujourner Truth?
La lucha por la igualdad en el seno de la familia. ¿Cuál es la actitud del marido de Maud respecto a las ideas y acciones de su mujer? Compárala con la del resto de los maridos ¿Por qué la declaración de Seneca Falls criticó el concepto de matrimonio de la época?
Conclusión. ¿Cómo valorarías a la película como fuente para conocer la historia del movimiento sufragista? ¿Crees que las feministas del pasado se sentirían satisfechas con lo conseguido hasta hoy o consideras que sus demandas siguen vigentes?
Para completad la etapa, debéis enviarme las respuestas de las tareas
que os propongo. Son las que están subrayadas en color naranja.
La segunda etapa de nuestra vuelta al mundo se inició en la ciudad
italiana de Bríndisi y culminó en la India, en Bombay. Para llegar allí,
debimos surcar el Mediterráneo y el Mar Rojo, al que accedimos a través
del Canal de Suez.
Primera Tarea. Ya sabemos que los tiempos han cambiado. Phileas
Fogg, para llegar hasta Calcuta, tuvo que viajar en tren hasta la región
de Utar Pradesh, en el norte de la India, y desde allí, descender hasta
Calcuta en una odisea en la que tuvo que combinar el tren con el uso de
un animal como modo de transporte. ¿A
lomos de qué animal -también usado en la antigüedad para la guerra-
crees que viajaron los protagonistas de la novela de Verne en su camino
hacia Calcuta?
Segunda tarea. Calcuta oKolkata es la capital de Bengala
Occidental, región del este de la India, en la que se encuentra el mayor
delta del mundo, el delta del río Ganges. Vamos a repasar un poco de
Geografía Física, investigando un poco sobre el clima de la zona: ¿Qué tipo de clima es? ¿Qué vientos causan las lluvias torrenciales características de este clima? Este reportaje de Euronews te puede ayudar:
Tercera Tarea. Si viajáramos desde Calcuta a Hong Kong en barco,
deberíamos cruzar el Estrecho de Malaca, situado entre la isla de
Sumatra y el extremo sur de la Península de Malasia. Por este paso,
circula el 50 % del comercio mundial, lo que define claramente su
importancia. Al final de este estrecho, nos encontramos con uno de los
estados más ricos del mundo, miembro del grupo de los cuatro dragones
asiáticos junto a Hong-Kong, Corea del Sur y Taiwan, a pesar de su
pequeño tamaño, ya que es prácticamente una ciudad-estado. ¿De qué estado estamos hablando?
Cuarta Tarea. Ahora nos toca repasar la Geografía Urbana, y es que estamos en la zona del mundo con mayor aglomeraciones urbanas. Señala cuales de las 10 aglomeraciones urbanas más pobladas del mundo se encuentran en el sureste de Asia.
Quinta tarea. El siguiente punto de llegada de nuestro viaje es
Japón. No hace falta ser un otaku (persona aficionada al
manga o al anime) para reconocer a criaturas o personajes claves de la
cultura japonesa como Godzilla o Pikachu y seguro que has visto
películas como El viaje de Chihiro. Esta es obra del director
Hayao Miyazaki, uno de los nombres más importantes de la historia del
cine de animación. En muchas de sus obras, como La Princesa Mononoke o Nausicaä del Valle del Viento,
aparece un bosque maravilloso que sirve de marco a sus historias y que
está inspirado en un bosque real, situado en una isla del sur de Japón
(perteneciente a las islas Osumi), cuyos bosques de cedros son
patrimonio de la humanidad. ¿Cual es el nombre de esa isla?
No sé si sabéis que este blog supera ya las 300.000 visitas, una cifra que a mí me parece abrumadora y que nunca me imaginé que alcanzaría. Tampoco tengo muy claro cual es el motivo por el que la gente que no tienen la desdicha de ser alumna mía entra aquí, pero eso eso no impide que no haya que celebrarlo y se me ocurre que no hay mejor manera que publicar una entrada recopilando algunas cosas que hemos hecho este curso y que, en mi opinión, no están mal. Es una buena razón para que, por una vez y sin que sirva de precedente, accedáis a La Pizarra de Historia sin que eso conlleve sufrimiento por vuestra parte.
Me gustaría empezar por este vídeo. Tiene fallos todavía pero creo que refleja parte de lo que hemos querido construir, un viaje al pasado centrado en las historias de vida de personas con nombres y apellidos, no en fechas y batallas.
Siguiendo con las historias de vida, me gustaría que si os tuvierais que llevar algo de esta asignatura fuera el recuerdo de haber compartido con vuestras abuelas y abuelos todas esas experiencias vitales que salen de sus entrevistas y se desprenden de sus fotos; son lecciones de vida que ellos y ellas os han legado; son vuestra herencia y vuestra identidad. Eso es lo que pretende el proyecto Somos los que recuerdan que cuenta ya con una andadura de varios años.
Os dejo este trabajo de Sofía Álvarez (4ºD) como ejemplo de lo que estos trabajos suponen:
Hay algunos trabajos más del mismo estilo muy buenos como el de Claudia García (4ºC) o el resumen sobre la evolución de la situación de la mujer que hicieron Andrea Fernández, Manuel Castilla, Diego Romero y Carmen Martínez (4º E y 4º C).
Sólo son ejemplos. siempre digo que todas las entrevistas, todas las fotografías, son valiosas por sí mismas porque recogen fragmentos de una vida que merece ser reconocida y respetada.
Portada del cuaderno de fotografías familiares de Claudia Redondo (4ºD)
En enero comenzamos uno de los proyectos más importantes del curso: el trabajo dedicado a recuperar la memoria de los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis entre 1941 y 1945 y que explicábamos en esta entrada.
Durante el desarrollo del mismo, nos fijamos como objetivo final difundir los resultados de nuestra investigación fuera del centro, instando a las instituciones onubenses a reparar el olvido que había caído sobre el trágico destino de los deportados.
Por ello, redactamos una carta dirigida a la Diputación de Huelva en la que exponíamos nuestras propuestas y que acompañamos con un listado de los deportados onubenses y un apéndice documental.
Estas fueron las propuestas que enviamos a Diputación tras votarlas en los cuatro grupos de cuarto de la ESO participantes:
Los alumnos y alumnas de 4º de ESO del IES Fuente Juncal proponemos:
1. La creación de un Lugar de Memoria que sirva para homenajear a los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis. En este sentido, sugerimos las siguientes posibilidades:
La colocación de una estatua que represente a los onubenses deportados portando la ropa propia de los campos de concentración (el pijama de rayas) y, a los pies de este monumento, una placa donde se puedan ver todos los nombres de los onubenses deportados a los campos de concentración.
La construcción de un monumento semejante a un muro de hormigón con marcos de metal en los que aparezcan grabados los nombres de los deportados.
La colocación de una placa conmemorativa donde se indique el nombre y lugar de nacimiento de los deportados.
2. Promover investigaciones sobre el destino de los deportados, intentar localizar a sus familiares y entregar los objetos personales que todavía se conservan, como los de Fidel Ramos.
3. La realización de una exposición temporal en la diputación provincial, en la que se expongan detalles sobre la vida de estos onubenses, así como imágenes de archivos y documentos o objetos personales de alguno de ellos.
4. La organización de actividades en los centros educativos de la provincia de Huelva sobre la experiencia de los onubenses deportados.
Os enlazo los dos documentos principales que elaboramos:
En mayo, visitamos la exposición del proyecto #Stolen Memory en el Archivo General de Andalucía y expusimos nuestro trabajo. Javier R. Cruz, Laura Jiménez, Claudia Redondo y Alba Sánchez (4º D) realizaron un trabajo sobre Fidel Ramos y su reloj, uno de los objetos expuestos en la exposición.
En junio, recibimos la respuesta de la presidenta de la Diputación provincial de Huelva.
Otro momento emotivo del curso han sido las entrevistas que hemos realizado a familiares de exiliados que nos han permitido conocer de primera mano las biografías de algunos de ellos. En la biblioteca del instituto, el alumnado de 4ºF tuvo un encuentro con Juan Manuel Rodríguez Santana, nieto de José Rodríguez González, alcalde republicano de Aljaraque en 1936 y exiliado a Chile tras viajar en en el Winnipeg, el barco fletado por el poeta chileno Pablo Neruda. Juan Manuel, miembro destacado de la asociación por la recuperación de la memoria histórica, compartió con el alumnado un emocionante relato que atraviesa la historia de Aljaraque y Corrales durante la República y la guerra civil, el exilio republicano en Francia, el viaje a Chile y el drama que vivieron las familias que quedaron aquí.
No menos vivo fue el relato de Pepe Macías, sobrino de Antonio Benítez del Pozo, onubense que desertó de las filas franquistas para unirse al ejército republicano y que consiguió escapar del campo de concentración de Saltés y llegar a México. Antonio Manuel Diaz, Estrella Gómez y María Macías, nieta de Pepe Macías, llevaron a cabo la entrevista.
También hemos realizado entrevistas para recoger testimonios para nuestro trabajo sobre la escuela de la posguerra, trabajo que intercalábamos tanto con el proyecto Somos los que recuerdan como con el producto final para el Aula de Cine, y que nos permitían conocer los fines y medios del sistema educativo de la posguerra y, en consecuencia, poner en valor la idea de escuela pública, igualitaria e inclusiva que defendemos hoy. Utilizamos tantos fragmentos de entrevistas de alumnado de cursos y centros anteriores como las que hicimos a Carlos, director del centro, y a Teresa Rebollo, profesora de historia en nuestro instituto, ahora felizmente jubilada. Las responsables de las entrevistas fueron Lucía Checa, Andrea Espina, Lucía González, Marta Martín y Celia Racero (4ºC) y Maria José Bermejo y Silvia Rodríguez (4ºE).
Si hablamos de exiliados, de personas que viven fuera de su hogar, se nos viene a la memoria el infortunio y la dignidad del pueblo saharaui. Gracias a Antonio Rodrigo, el director de Limbo, magnífico documental sobre la vida en los campos sahárauis y gracias también al ayuntamiento de Aljaraque que nos acondicionó el teatro municipal, pudimos conocer de primara mano la situación en Tinduf.
Más allá de las actividades que organizamos, lo que merece la pena destacar es la producción del alumnado, esos trabajos que van presentando durante el curso y que, al final, cuando lo miras con perspectiva, te sorprenden y te llevan a valorar a las personas con las que convives el día a día. Repasemos algunos ejemplos:
Viajando en el tiempo es una cuenta de instagram creada por Sofía Álvarez, Beatriz Brazo y Tatiana Montaño, alumnas de 4º D, que recrea acontecimientos y procesos importantes del siglo XX como el Apartheid o el Crac del 29. Os animo a que lo sigáis porque es riguroso y visualmente atractivo.
Otro trabajo ejemplar es este de Marta Rodríguez y Alberto Castillo de 4ºF sobre la organización feminista y anarquista Mujeres Libres.
Otro vídeo excelente es el de Ahmed Said (4º D). Es un trabajo necesario que persigue reivindicar la memoria de los africanos que lucharon en Europa contra los nazis durante la II Guerra Mundial y que han sido injustamente olvidados. Aconsejo ver el vídeo hasta el final para escuchar el brillante y reivindicativo discurso de Ahmed en pro de la igualdad y de la defensa de los derechos humanos. Es un discurso excepcional fruto de un alumno excepcional.
Un montaje espectacular es el de Jóse Ángel Sánchez y Roberto Cardoso sobre la Nueve, la ceĺebre compañía de republicanos españoles en el ejército de la Francia Libre, vídeo que no publico simplemente por su larga duración pero que es de los mejores del año.
Otro vídeos geniales pero en un sentido diferente son los que entregaron Sofía Álvarez y Antonio Manuel Díaz, Estrella Gómez y María Macías (4ºF) para la actividad del periódico histórico que hicimos en el primer trimestre. Me encanta que el alumnado me sorprenda haciendo cosas absolutamente distintas a las que yo propongo en clase. Creo que la transgresión y la creatividad son fundamentales para que la sociedad avance y eso implica, a veces, hacer algo distinto a lo que te ordenan.
No todos son vídeos. El cuadro con el que María Carballido, Nerea Vélez, Laura Torres y Claudia Calzado (4ºD) adornaron su periódico histórico es un ejemplo de eso. El precioso libro confeccionado por Sara Arcos (4ºE) y Adriana Gil (4º F) sobre Ana Frank y los niños víctimas del Holocausto, otro. Los dibujos de Elena Barroso (4ºC), como el retrato de Napoleón y Josefina, otro.
Aunque no son alumnas de cuarto, quería hacerle un huequito a la Gincana sobre personajes históricos femeninos que idearon Andrea Blázquez y Candela Alfonso, alumnas de 1º de bachillerato porque la compartieron con alumnado de 4º, por la temática escogida, por el aprecio que le tengo a ambas y porque, sinceramente, fue muy divertida.
No conviene olvidarnos de la actividad del curso que más expectación generó entre el alumnado, más murmullos y, reconozcámoslo, más morbo. Intenté darle una perspectiva histórica al asunto pero parece que ha servido más para alimentar vuestra imaginación que para ese fin (estoy pensando ahora mismo en una persona concreta). La historia de la que hablo es la de Jack el Destripador y sus horribles crímenes.
En definitiva, ha sido un curso fantástico porque he tenido la suerte de disfrutar de un alumnado y de una tutoría magníficas. He intentado, a mi manera algo torpe y desaliñada, explicar una historia que se centre en las personas y eduque en derechos humanos. No es fácil porque trata de temas controvertidos pero creo que merece la pena. Os dejo un par de reflexiones que a mí me animan a seguir adelante: una es de Sara Arcos (4º F) y otra de Ahmed Said.
Dejo para el final la prueba definitiva de como perciben mis alumnos y alumnas: como un servidor del mal, un ente maléfico cuyo única misión en la vida es torturar a adolescentes.
En enero comenzamos uno de los proyectos más importantes del curso: el trabajo dedicado a recuperar la memoria de los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis entre 1941 y 1945 y que explicábamos en esta entrada.
La primera fase fue la de la búsqueda, intentando delimitar cuantas personas de nuestra provincia sufrieron la deportación a los campos nazis, sus nombres, sus biografías, los campos en los que fueron internados, esclavizados o asesinados, su destino final, fuera la liberación o la muerte.
Seguidamente, difundimos la información obtenida (documentos, mapas, fotografías..) y las expusimos en murales colocados en las aulas o pasillos.
Finalmente, nos fijamos como objetivo difundir los resultados de nuestra investigación fuera del centro, instando a las instituciones onubenses a reparar el olvido que había caído sobre el trágico destino de los deportados.
Por ello, redactamos una carta dirigida a la Diputación de Huelva en la que exponíamos nuestras propuestas y que acompañamos con un listado de los deportados onubenses y un apéndice documental. La carta fue recibida por Antonio Rus, Comisionado de Memoria Democrática de la Diputación provincial de Huelva.
Estas fueron las propuestas que enviamos a Diputación tras votarlas en los cuatro grupos de cuarto de la ESO participantes:
Los alumnos y alumnas de 4º de ESO del IES Fuente Juncal proponemos:
1. La creación de un Lugar de Memoria que sirva para homenajear a los onubenses que fueron deportados a los campos de concentración nazis. En este sentido, sugerimos las siguientes posibilidades:
La colocación de una estatua que represente a los onubenses deportados portando la ropa propia de los campos de concentración (el pijama de rayas) y, a los pies de este monumento, una placa donde se puedan ver todos los nombres de los onubenses deportados a los campos de concentración.
La construcción de un monumento semejante a un muro de hormigón con marcos de metal en los que aparezcan grabados los nombres de los deportados.
La colocación de una placa conmemorativa donde se indique el nombre y lugar de nacimiento de los deportados.
2. Promover investigaciones sobre el destino de los deportados, intentar localizar a sus familiares y entregar los objetos personales que todavía se conservan, como los de Fidel Ramos.
3. La realización de una exposición temporal en la diputación provincial, en la que se expongan detalles sobre la vida de estos onubenses, así como imágenes de archivos y documentos o objetos personales de alguno de ellos.
4. La organización de actividades en los centros educativos de la provincia de Huelva sobre la experiencia de los onubenses deportados.
Los documentos principales que elaboramos están aquí enlazados:
De nuestro trabajo se hizo eco una institución tan importante como el Archivo general de Andalucía que, precisamente, en ese momento, albergaba la exposición sobre el proyecto #Stolen Memory, una iniciativa de los Archivos Arolsen que tiene como objetivo encontrar a familiares de los deportados que puedan hacerse cargo de los objetos personales que aún se custodian en los archivos.
El Archivo General de Andalucía nos invitó a participar en los actos conmemorativos del Día de homenaje a los españoles deportados a los campos de concentración y a todas las víctimas del nazismo organizado por dicha institución el 5 de mayo de 2023. Gracias a la amabilidad del personal del archivo, pudimos contemplar objetos tan cargados de significado como el reloj de Fidel Ramos así como explicar nuestro proyecto en la propia sede del archivo.
En junio, recibimos esta emotiva respuesta de la presidenta de la Diputación provincial de Huelva:
Nuestra intención es seguir reivindicando la memoria de los deportados onubenses a los campos de concentración nazis durante el curso 2023/2024 profundizando en nuestra investigación y generando más actividades que contribuyan a su difusión.
Somos los que recuerdan es un proyecto que llevamos realizando desde hace varios cursos con distintos grupos y en distintos centros. Arrancó en el curso 2015/2016 en el Catedrático Pulido Rubio de Bonares con dos grupos, uno de 2º de bachillerato y otro de 4º de ESO.
Consiste en realizar un trabajo de investigación que abarque desde la posguerra hasta la Transición utilizando como fuente de la misma fotografías procedentes de los archivos de las propias familias del alumnado y entrevistas a personas mayores de su entorno (abuelos, vecinos, etc.)
El alumnado deberá individualmente:
Recabar fotografías procedentes de los archivos de las familias del alumnado, preferentemente en blanco y negro.
Realizar entrevistas a una o varias personas mayores de 65 años del entorno del alumnado. Se grabarán en vídeo o audio siempre que las personas entrevistadas lo admitan. En caso de negativa, se entregaran transcritas (en formato de archivo .odt o .docx). Los temas que se puedan tratar se detallan en el cuestionario que hemos repartido en clase. Con la entrevista, deberá entregarse también un índice en el que aparezcan los temas tratados en la misma.
Estas tareas son obligatorias. En el caso en el que no se entreguen en la fecha establecida (finales de mayo), el alumnado afectado deberá realizar un examen sobre los contenidos de historia de España de la asignatura.
El documento Ejes Temáticos y Entrevistas os puede servir de guión para realizar las entrevistas. Lo repartiré en clase, pero recordar que no es, en ningún caso, un esquema cerrado que hay que seguir al pie de la letra. Los temas que abordéis y la forma en que grabéis la entrevista dependerán de la persona entrevistada.
El simple hecho de realizar la entrevista ya es valioso por sí mismo ya que nos ofrece una historia de vida, con sus recuerdos y sus lecciones, que deberá acompañaros para siempre ya que son vuestra herencia y vuestra identidad. Esa es la primera intención del proyecto, ligar la identidad del alumnado a su herencia familiar e invitarlo a valorar las experiencias de sus mayores. Esto, además, convierte a vuestros abuelos y a vuestras abuelas en protagonistas de la historia por la sencilla razón de que así debe ser. La sociedad que vivimos en el presente es resultado de un proceso colectivo, no de las decisiones de unos pocos personajes de los que salen en los libros de texto. Si España hoy en día es un país democrático y desarrollado es gracias al esfuerzo y la contribución de la gente común, de las clases trabajadoras.
Voluntariamente, se podrán realizar los siguientes trabajos en grupo:
Opción 1. Clasificar la información obtenida en los diversos ejes temáticos planteados en el cuestionario (educación, trabajo, etc...) y realizar un trabajo por escrito (en formato de archivo.odt o.docx), que lo desarrolle que incluyendo:
El desarrollo del tema a partir de los testimonios recabados entre las personas entrevistadas con citas a pie de página e ilustradas con las fotografías recabadas.
Una introducción consistente en una síntesis breve sobre el tema a tratar a partir de la consulta a bibliografía especializada, prensa, internet, etc.
Opción 2. Realizar una presentación audiovisual sobre uno de los ejes temáticos propuestos que incluya:
Imágenes y fragmentos de vídeos/audios de las entrevistas realizadas.
Grabaciones en audio realizadas por el propio alumnado que contextualicen y expliquen las imágenes seleccionadas.
La intención de estas tareas grupales es crear historia a partir de los testimonios individuales, poniendo en común las distintas experiencias que en ellas se narran, para que podamos ser capaces de extraer conclusiones sobre los aspectos que consideremos importantes como las condiciones laborales, la educación, la situación de la mujer, etc.
El recorrido del proyecto. Algunos ejemplos
Mi idea es ir actualizando esta entrada poco a poco, enlazando fragmentos de las entrevistas, fotografías, trabajos del alumnado y noticias de las actividades de difusión del proyecto que hemos ido generando durante los últimos años.
Este es el vídeo que elaboramos en 2016 con las fotografías recabadas por el alumnado del Catedrático Pulido Rubio y que sirvió como presentación del proyecto:
Este segundo vídeo es un resumen del trabajo realizado por aquella fantástica promoción del año 2016:
La entrada del curso 2018-2019 "Guerra Civil en la provincia de Huelva. Tareas" utiliza fragmentos de entrevistas para mostrar una panorámica de como se produjo la represión en la provincia. Es un ejemplo de como se puede construir una historia desde abajo a partir de las fuentes orales.
En nuestra provincia, durante estos últimos años, hemos tenido la oportunidad de exponer el trabajo del alumnado de los distintos centros en los que se ha desarrollado el proyecto: en las dos ediciones de las Jornadas sobre Educación y Memoria Democrática que organizó el Comisionado para la Memoria democrática de la Diputación provincial de Huelva, en las III Jornadas de Memoria Democrática celebradas en Huelva en 2022 organizadas por el grupo de trabajo Didáctica de la memoria Democrática, coordinado por la profesora Sonia Martín, y en diferentes cursos organizados por el CEP de Huelva-Isla Cristina. Esto ha sido posible gracias al apoyo e interés de Rafael Castell, asesor del CEP , Sonia Martin, profesora de historia y pionera de la didáctica de la memoria en nuestra provincia y de Antonio Rus, Comisonado de la Memoria Democrática en la Diputación Provincial.
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